作業(yè)設計與管理是很多中小學教師熟悉又陌生的話題，熟悉是因為教師們幾乎每天都會布置作業(yè)、批改和講評作業(yè)，陌生是因為很多教師對作業(yè)的功能和目的并不十分明確，只是在骨子里留著老師布置作業(yè)是天經(jīng)地義的傳統(tǒng)念頭。
筆者于2020年在某市范圍內進行了一次關于作業(yè)設計與管理的網(wǎng)絡問卷調查，此次問卷調查涵蓋該市11個縣區(qū)13860名中小學教師，調查結果反映出當下中小學作業(yè)設計與實施理念與實踐方面諸多問題，如絕大部分教師認為作業(yè)的意義在于鞏固知識(90.34%)，教師在日常教學中作業(yè)設計的內容主要是課后習題(71.64%)和教輔資料(68.81%)，大部分教師在講評作業(yè)時做到了根據(jù)作業(yè)批改情況進行集中講評(75.96%)，而只有少數(shù)教師能夠深入思考問題產(chǎn)生根源(30.1%)、讓學生自主講評(11.83%)，積極推廣優(yōu)秀作業(yè)設計與實施案例的呼聲較高(51.65%)，等等。
中小學作業(yè)領域出現(xiàn)的這些問題，所反映的是教師日常教學中的慣性思維和慣性做法，而其背后根源既有教師自身的不足，也有傳統(tǒng)教學制度的制約。正是囿于這些“桎梏”，教師原創(chuàng)設計作業(yè)的能力和動力都存在不足，屢次的作業(yè)改革都收效不大，而學生的學業(yè)負擔有增無減。
教師作業(yè)評價素養(yǎng)匱乏。傳統(tǒng)的作業(yè)觀是把作業(yè)作為課后知識鞏固和技能訓練的有效載體。教師大多是把作業(yè)當作課堂教學的后續(xù)和延伸，而很少有教師自覺地去思考作業(yè)的功能和意義，更少有教師能結合學科特質去思考自己學科作業(yè)應具有的特色。這種傳統(tǒng)的作業(yè)觀忽視和掩蓋了作業(yè)的反饋、診斷、矯正等評價功能，割裂了作業(yè)與教學、作業(yè)與學生的有機關聯(lián);而不少教師的評價素養(yǎng)也很匱乏，不能從評價的角度認真審視日常作業(yè)的設計與實施，因而造成了各科教師熱衷于學科知識的多重鞏固和學科技能的反復練習，無形中加重了學生的學業(yè)負擔。而且，多數(shù)教師參與作業(yè)設計方面的評比和培訓很少，很少有機會學習作業(yè)設計與實施方面的系統(tǒng)的、先進的理念和做法，只有某些學科在實踐中自主進行的作業(yè)形式等方面的創(chuàng)新，但這些創(chuàng)新做法由于缺乏普適意義而導致可遷移性不強。所以，這內外兩重因素，導致教師在日常作業(yè)設計與實施時多習慣沿襲傳統(tǒng)做法，久而久之就出現(xiàn)陳陳相因、積重難返的狀況，而教師作業(yè)評價素養(yǎng)和原創(chuàng)設計作業(yè)的能力不足的局面卻始終得不到有效改觀。
知識本位觀念根深蒂固。相當長的一段時間里，我國基礎教育領域從傳統(tǒng)的注重學生“雙基”，到后來的“三維”，都很強調學生“知識”和“技能”的掌握，由此帶來的導向就是注重對學生基礎知識和基本技能的鞏固和訓練。這種知識本位的觀念根植于絕大部分教師的頭腦中，貫穿于教師課堂教學的整個過程中，并投射于學生的作業(yè)設計與實施中。由于知識本位觀念根深蒂固，教師們過于注重學科基礎知識，乃至把夯實基礎窄化為夯實基礎知識，對學生掌握知識的過程、方法和效能考慮不到位。由此導致作業(yè)設計的內容多是鞏固知識和反復訓練所謂的“技能”，很多中小學作業(yè)都存在這種“低水平重復建設”的問題。學生的日常作業(yè)知識記憶和機械訓練的內容大量存在，而對學生關鍵能力和學科素養(yǎng)培育的內容卻嚴重不足，低層次能力訓練過多，高階思維訓練不足。長此以往，導致學生只學會了死記硬背、中規(guī)中矩，而解決實際問題的能力和創(chuàng)新能力卻出現(xiàn)短板，從當前的課程改革、評價改革的發(fā)展形勢來看，真可謂貽害無窮。
對學生主體地位的漠視。傳統(tǒng)的班級授課制度，有利于教師集中精力，提高授課效率，對班集體的整體水平提升也很有幫助。在作業(yè)實施方面，教師可以進行作業(yè)的集中批改、集中講評、集中反饋，效率很高。同時，教師可以實現(xiàn)集中批改與面對面批改相結合的方式，有點有面，也體現(xiàn)出班級授課制度下作業(yè)批改的靈活性。雖然傳統(tǒng)的班級授課制度下作業(yè)的布置、批改、反饋都體現(xiàn)出很大的優(yōu)勢，但學生在做作業(yè)過程中的主體地位卻很少受到重視。因為學生做作業(yè)的過程也是學生自主學習的過程，學生才是做作業(yè)的主體，教師應著眼于學生的發(fā)展來進行作業(yè)設計與作業(yè)實施，而非把作業(yè)當作教師的專利乃至懲罰學生的利器。從學科的層面講，教師自覺運用作業(yè)的診斷功能來反饋自己的日常教學也是值得肯定的，但更要在心里牢固樹立“育人”理念，不能漠視學生在完成作業(yè)過程中的主體地位。教師要通過作業(yè)情況掌握學生的學習狀態(tài)、心理狀態(tài)、層次 個性等，讓學生真正在完成作業(yè)的過程中實現(xiàn)能力的鍛造、思維的發(fā)展和素養(yǎng)的提升。當然，這又需要教師科學設計作業(yè)內容、不斷創(chuàng)新作業(yè)形式，基于學科核心素養(yǎng)設計高質量的作業(yè)。
作業(yè)管理的松弛和缺位。長期以來，作業(yè)管理一般是教師個人日常教學的范疇，有些學校也會統(tǒng)籌管理學校各科作業(yè)，區(qū)級以上統(tǒng)籌進行作業(yè)管理的較少。這種現(xiàn)狀下，各級部門對作業(yè)的管理是比較松弛的，教師個人根據(jù)教學情況布置作業(yè)，備課組較少統(tǒng)一作業(yè)內容;學校作業(yè)管理既有學校層面的規(guī)章制度建立，也有以班級或年級為單位的作業(yè)量統(tǒng)籌管理;區(qū)級以上的作業(yè)管理多是通過文件形式來進行，但約束力并不強。所以，諸如學科作業(yè)資源庫建設、對作業(yè)設計和實施實行過程性評估和研究、制定并實行作業(yè)備案管理制度、進行各學科作業(yè)設計評比活動、加強對日常作業(yè)設計的督促和檢查等措施，并未在各級單位真正有效地落實到每一位教師身上。另外，作業(yè)管理方面還存在有關部門缺位的現(xiàn)象，各級教研部門在推廣優(yōu)秀作業(yè)設計與實施案例、加強教師作業(yè)設計的培訓和指導、進行作業(yè)案例征集與評審等方面顯然做得不到位。而這些活動正是廣大一線教師迫切需要的專業(yè)引領，也是區(qū)域作業(yè)整體推進必不可少的關鍵環(huán)節(jié)。各級教研部門作業(yè)管理不缺位、學校作業(yè)管理不松弛，才能真正形成各級優(yōu)質作業(yè)管理體系。
所以，只有打破這些“桎梏”，激發(fā)教師原創(chuàng)設計作業(yè)的動力，將作業(yè)設計與實施的基本理念、作業(yè)設計、作業(yè)實施和作業(yè)管理統(tǒng)籌考慮，把作業(yè)設計與管理當作一個系統(tǒng)的工程，才能真正盤活中小學作業(yè)設計與管理這個棋局。這需要教育行政部門、教研部門、學校和一線教師的共同努力，才能真正實現(xiàn)中小學作業(yè)不斷地提質增效。(新華網(wǎng))
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